Månedlige arkiver: august 2015

Spesialundervisning – Retten til å bli en skoletaper

Det nærmer seg skolestart og et nytt parti med skoletapere er på vei mot en heller usikker fremtid. Forventningsfulle og litt solbrente er de klare for sin første dag i 8. klasse. Noen gruer seg og noen gleder seg. Alle er de spente på hvordan ungdomsskolen vil være og hvilke karakterer de vil oppnå i de ulike fagene. Heldigvis vet de det ikke ennå, men hver femte elev som går ut av ungdomsskolen med gjennomsnittskarakter lavere enn 3,0 mottar trygd innen de har fylt 24 år (Aftenposten, 2014).

Nå er det ikke slik at hvem som helst kan bli en skoletaper, men vi vet tidlig hvem som ligger an til å bli det. Først og fremst kjennetegnes skoletaperne ved at de strever med skolefagene. De fleste av dem mottar spesialundervisning på ungdomsskolen. I 2014 mottok gjennomsnittlig 11% av elevene på 10. trinn spesialundervisning og omkring 70% av disse var gutter (Udir, 2014). I tillegg defineres omkring halvparten av dem som atferdsproblematiske av lærerne (Udir, 2004). I denne sammenheng bør man også peke på at gutter født i desember, har 30% større sannsynlighet for å få en AD/HD-diagnose enn gutter født i januar. For jenter er sannsynligheten for den samme diagnosen henholdsvis 70% større i desember enn for de som er født i januar (Innsikt, 2012). Sannsynligheten er også stor for at eleven også strever med lese- og skrivevansker. Statistisk sett er sammenhengene mellom kjønn, lese- og skrivevansker og fødselstidspunkt så sterke at man har regne seg frem til at en fremmedspråklig gutt som er født i desember og som søker videregående skole på særskilt grunnlag har en gjennomsnittskarakter på 2,62. På den andre siden har man beregnet at en etnisk norsk jente som er født i januar og som søker videregående skole på ordinært grunnlag har en gjennomsnittskarakter på 4,33 (Aftenposten, 2009).

Med så sterke sammenhenger og så store konsekvenser er det viktig at skolene gjør hva de kan for å begrense antallet skoletapere. Problemet er imidlertid at helt siden de statlige spesialskolene ble nedlagt i 1976 har tiltakene og organiseringen av spesialundervisningen vært mer eller mindre den samme. Enhetsskolemodellen ble implementert i Norge på et ideologisk grunnlag, men nesten 40 år senere vet vi lite om hvilke fordeler eller ulemper dette har for de involverte elevene. Vi vet ikke en gang om de elever som mottar spesialundervisning presterer bedre enn de ville ha gjort uten slik oppfølging (SSB, 2011). Mye tyder imidlertid på at svært mange ville kommet bedre ut uten den spesialundervisningen de får tilbud om.

Elever som ikke har et tilfredsstillende utbytte av den ordinære opplæringen har rett til spesialundervisning. Det er med andre ord ikke medisinske, men pedagogiske årsaker som skal avgjøre om en elev får tilbud om spesialundervisning. Det dreier seg derfor ikke bare om elevens evner og forutsetninger, men også om hvordan den ordinære opplæringen makter å følge opp eleven. Statistisk sett konkluderer imidlertid PP-tjenesten med at det er eleven som ikke har forutsetninger til å følge den ordinære opplæringen. Vanligvis har eleven da rett til spesialundervisning i fagene norsk, engelsk og matte, samt arbeidsprosess. Skolen blir deretter anbefalt å organisere opplæringen i klassen, i gruppe eller som eneundervisning. Dette skjer som regel uten at PP-tjenesten uttaler seg om hvorvidt klassens opplæring er egnet for eleven eller hvorfor eleven vil ha godt av å være i mindre grupper eller alene med lærer.

Sett i fra skolens ståsted er det imidlertid både økonomisk og systemisk gunstig å organisere spesialundervisning i grupper. Resultatet blir dermed at kun et fåtall av elevene ender opp med å motta spesialundervisning inne i klassene sine (27%). De aller fleste elevene (73%) får spesialundervisning utenfor klassene sine – alene (13%) og i mindre grupper (60%) (Utdanningsforbundet, 2014). Det primære hjelpetiltaket i norsk skole er dermed at man forsøker å hjelpe elever med lese-, skrive- og/eller atferdsvansker ved å isolere dem fra klassen. Man fjerner alle kompetente rollemodeller på samme alder og forsterker elevenes følelse av annerledeshet. Deretter lar man den blinde lede den døve. De andre elevene i gruppen har etter all sannsynlighet også lesevansker, skrivevansker og atferdsvansker. I tillegg til dette mottar omkring halvparten av elevene opplæring fra en ufaglært person (VG, 2011). Det primære hjelpetiltaket til elevene blir dermed retten til et fellesskap av inkompetanse. Det triste er at de aller fleste elevene benytter seg av denne rettigheten. Opplæringsloven §1-3 stadfester at alle elever har rett til å få opplæringen tilpasset sine evner og forutsetninger. Hvile rettigheter er det egentlig Opplæringsloven §5 gir elevene? Retten til å være annerledes? Retten til å ikke bli stilt krav til? Retten til å bli en skoletaper?

Med denne bakgrunnen kan det kanskje virke litt underlig at Statistisk sentralbyrå i 2011 ikke kunne uttale seg om elever som mottar spesialundervisning presterer bedre enn elever som ikke mottar denne typen oppfølging. Dette handler da mest om tilgjengelige statistiske data og ikke hvorvidt spesialundervisningen fører til bedre læring hos elevene.

Allerede på 1990-tallet gjennomførte Jens B. Grøgaards en undersøkelse der han fulgte et stort utvalg elever som begynte i videregående i perioden 1996-1999. Han fant da ut at elevene med spesialundervisning tjente faglig og sosialt på å gå i klasser med elever uten spesialundervisning. De burde derfor ikke få opplæring i tilrettelagte grupper i den videregående skolegangen. I tillegg oppdaget han med at prestasjonssterke elever også tjente faglig og sosialt på at klassene ble åpnet for elever med spesialundervisning. Konklusjonen ble at elever med spesialundervisning i ordinære klasser kombinert med ekstra ressurser, gir en gjennomsnittlig gevinst i prestasjoner og kompetanseoppnåelse for alle grupper ved skolen (Grøgaard, 2002). Denne effekten er senere reprodusert ved mange andre skoler og resultatene lar seg både reprodusere på barneskoler, ungdomsskoler og videregående skoler.

Med dette utgangspunktet fremstår det nesten underlig at spesialundervisning som gruppeundervisning og som eneundervisning i det hele tatt er tillatt. Ikke minst fordi vi også benytter omkring 10 milliarder kroner på denne typen tilrettelegging. Dette var da også bakgrunnen til Søgnen-utvalget da de ønsket å fjerne retten til spesialundervisning etter enkeltvedtak allerede i 2003 (NOU 2003:16). Da forslaget ble sendt på høring konkluderte imidlertid Kunnskapsdepartementet med at det var mange som var imot forslaget. I ettertid kan det imidlertid diskutere hvor mange det egentlig var for da høringsuttalelsene ble gjennomgått i 2006 virket det som om mer eller mindre halvparten av respondentene var positive til å avvikle  spesialundervisningen. Det kan imidlertid se ut som om det har vært viktigere for Kunnskapsdepartementet å fokusere på hvem som var uenige i forslaget instedet for å fokusere på hvorfor de var uenige i forslaget. I en rekke høringsuttalelser ble det nemlig uttrykt frykt for at fylkeskommuner, kommuner og skoler ikke ville prioritere unge med behov for spesialundervisning hvis de ikke hadde et lovverk i ryggen. Pedagogiske argumenter var imidlertid sjelden nevnte verken i høringsuttalelsene, stortingsmeldingen eller ved behandlingen i Stortinget. Det diskuteres med andre ord ikke om elevene har utbytte av spesialundervisning, men hvorvidt de skal ha rett til spesialundervisning. Selv om Stortinget uttalte kjennskap til problemer og utfordringer med den eksisterende spesialundervisningen endte de derfor opp med å videreføre spesialundervisningen for å ivareta elevenes rettsikkerhet (St.meld. nr. 030, 2003-2004). Rettsikkerheten var med andre ord viktigere enn læringsutbyttet hos elevene.

I 2007 kom første delrapport fra evalueringen av Kunnskapsløftet. Rapporten konkluderer med at spesialundervisningen fungerer som en kanal ut av den ordinære opplæringen samtidig som den faglige utviklingen hos elevene uteblir eller svekkes (Udir, 2007). Med andre ord konkluderer rapporten med at elever som mottar spesialundervisningen ikke blir flinkere på skolen, men tvert imot blir dårligere på skolen. Delrapporten følges deretter opp av Midtlyngutvalget noen år senere (NOU 2009:16). Igjen forsøker et statlig oppnevnt utvalg å avvikle spesialundervisningen, men dessverre ble resultatet det samme. Igjen kan det se som om det har vært viktigere for Kunnskapsdepartementet å fokusere på hvem som var uenige i forslaget instedet for å fokusere på hvorfor de var uenige i forslaget. Heller ikke denne gangen argumenteres det i forhold til elevenes trivsel, læringsutbytte eller framtidsutsikter.

Hvem er det så som er uenige med at spesialundervisningen skal avvikles? Herunder kan det nevnes at blant annet Utdanningsforbundet, som organiserer de fleste grunnskolelærerne, var negative til forslaget (Utdanningsforbundet, 2014). Flere studier påpekt da også at spesialundervisning har klare avlastningsfunksjoner i forhold til den ordinære opplæringen. Dette indikerer at det eksisterer spesialpedagogisk praksis i skolen imøtekommer lærernes og skolens behov like mye eller mer enn elevenes behov. For selv om forskning viser at elevene verken trives eller lærer spesielt mye i små homogene grupper så øker lærerens trivsel i stor grad. Det er med andre ord et behov for å fjerne elevene fra den ordinære opplæringen. Dette kommer da også tydelig frem da Norsk Lektorlag så sent som i 2012 utrykte:

«For at behovet for spesialundervisning skal kunne begrenses, må skolene i større grad enn nå få muligheten til å organisere den ordinære undervisningen ved hjelp av organisatorisk differensiering. » (Norsk lektorlag, 2012)

På dette tidspunktet har imidlertid mange skoleeiere, rektorer og lærere blitt klar over paradokset i spesialundervisningen og man begynner å gjøre endringer både nasjonalt og internasjonalt. I 2007 endret Nossebro skola sin paraksis og gikk over til inkluderende spesialundervisning. Elevene blir med andre ord hentet inn igjen i klassene sine og ingen elever får opplæring alene eller i mindre grupper. Nossebro skola går deretter fra å være en av Sveriges dårligste skoler til å bli en av Sveriges beste skoler i løpet av 3 år. I 2009 endret også Mølladammen skole sin praksis og deretter følger Solvang skole (2010), Dovre kommune (2011), Mæla ungdomsskole (2012), Sandefjord kommune (2013), og Menstad ungdomsskole (2014) m.fl.

Samtidig som skolene som innførte inkluderende spesialundervisning kan vise til nedgang i antall elever med spesialundervisning, økt læringsutbytte for både elever med og uten spesialundervisning, samt økt trivsel og motivasjon blant elevene, strever Regjeringen med å nå sine mål. Spesialundervisningen i Norge har nemlig ikke sunket slik Stortinget bestemte i 2003. Den har økt og den har økt mye!

Spesialundervisning-2005-2014

I 2011 var daværende Kunnskapsminister Kristin Halvorsen under hardt press ettersom stadig flere påpeker spriket i mellom teori og praksis innenfor spesialundervisningen. Skolen har begynt å produsere skoletapere og mange har begynt å snakke om såkalte spesialundervisningskarrierer. Det ble snakket om elever som bare skulle ha noen timer ekstra hjelp i rettskrivning, men som aldri ble flinke nok til å returnere til klassen sin. I et innlegg i Dagsavisen i 2011 er Kunnskapsministeren presset så langt at hun svarer kritikken med følgende uttalelse:

«Vi har ingen dokumentasjon som tilsier at spesialundervisning svekker elevenes motivasjon, arbeidsinnsats og resultater.» (Dagsavisen, 2011).

Å bruke 10 milliarder skattekroner på et skoletilbud fordi man ikke kan dokumentere at det er skadelig for elevene kan jo kanskje virke underlig? Så var det som kjent ikke det viktigste for Kunnskapsdepartementet. Spesialundervisning skal likevel være en ekstra sikring for elever med behov for støtte, avslutter Kunnskapsministeren.

I 2012 ble forskningsprosjektet The function of special education (SPEED) opprettet som et samarbeid i mellom Høgskolen i Hedemark og Høgskolen i Volda (HiV, 2012). Hovedmålet med prosjektet er å studere innholdet i og utbytet av spesialundervisningen. I 2014 legger Peder Haug frem noen av resultatene fra prosjektet under Conference on Global Health and Vaccination Research (GLOBVAC). Resultatene viser som tidligere at elever med spesialundervisning trives dårligere på skolen og viser mer læringshemmende atferd. Elevene er imidlertid mye mer aktive i spesialundervisningen enn i den ordinære opplæringen og elevene er mye mer aktive når de får opplæring av en spesialpedagog enn av en ufaglært person. De mest interessante funnene er imidlertid at lærernes oppfatning av elevene er stabile over tid. Peder Haug stiller derfor spørsmålstegn med hvorvidt funnene viser at elevene i stor grad stigmatiseres av lærerne eller hvorvidt funnene viser at spesialundervisningen ikke har effekt på elevenes læring. Dette på tross av at høy elevaktivitet forventes å korrelere med høyt læringsutbytte (GLOBVAC, 2014).

Nå nærmer vi oss skolestart for skoleåret 2015-16. Det er det siste skoleåret før vi kan feire 40 år med spesialundervisning i Norge. Det er virkelig noe å feire, for det viser et viktig og positivt samfunnstrekk – Ønsket om et inkluderende samfunn og en likeverdig opplæring for alle. La oss imidlertid håpe at det blir det siste jubileet vi feirer. Opplæringsloven §5 og spesialundervisningen har kanskje en sentral ideologisk forankring, men lovverket har for lengst utspilt sin praktiske rolle.

Det er selvfølgelig ikke bare å fjerne paragrafen fra Opplæringsloven. Spesialundervisningen er mer kompleks enn som så. Hvilke lærer har vel ikke kjent på følelsen av å ikke strekke til i undervisningen? Hvem kunne vel ikke ønske seg litt ekstra hjelp i timene slik at man kunne følge opp alle elevene som trenger det? Det er jo selve kjernen av retten til spesialundervisningen. Elevens rett til å få oppfølging når eleven trenger det.

La oss gjøre et lite tankeeksperiment. Hva om Opplæringsloven §5 ble skrevet slik at PP-tjenesten måtte legge mer fokus på hvordan den ordinære opplæringen makter å følge opp den enkelte elev? Hva om loven hadde fastsatt at lærere som ikke gir eller ikke klarer å gi elevene tilfredsstillende utbytte av opplæringen, har rett til spesialundervisning? I vurderingen over hva slags opplæringstilbud som skal gis, skal det særlig legges vekt på utviklingsutsiktene til læreren. Kjenner du hvor provoserende det høres ut? Føler du allikevel paradokset? Var det ikke nettopp læreren som trengte spesialundervisningen? Var det ikke nettopp læreren som ønsket seg tid til å følge opp hver enkelt elev? Var det ikke læreren som trengte retten til spesialundervisningen?

Velkommen tilbake til et nytt skoleår alle skoletapere! Jeg håper dere går lysere tider i møte enn deres forgjengere!

 

 

 

Advertisements